Parole come pietre
“Le parole assomigliano a piccole dosi di arsenico; le assumiamo senza curarcene, sembrano del tutto innocue ed ecco che dopo qualche tempo il loro effetto tossico si fa sentire”. [Victor Klemperer, “La lingua del Terzo Reich. Taccuino di un filologo”, Giuntina 1998, pag. 56]
“O voi ch`avete li `ntelletti sani / mirate la dottrina che s`asconde /sotto `l velame de li versi strani” [Dante, Inferno, IX, 61-63]
1. Le parole pesano come pietre. La Scuola1, nel crepuscolo e nel balbettio della sue humanitas, sembra oramai contaminata e posseduta, come fossero “piccole dosi di arsenico”, da parole che mal le appartengono, anche perché, diciamolo subito con forza , il suo compito primario rimane quello di educare alle virtù e ad una cittadinanza riflessiva, critica, creativa. In questo progetto la parola “competenze”, che attraversa oramai “arrogantemente” tanta parte del discorso sui processi e sulle mete formative, arrischia di essere non un attore di cambiamento contro quel “pensiero unico” che ci domina anche se in modo sovente dolcificato, ma uno strumento d`addestramento, di “formattazione” mentale e di costruzione di un profilo, quello dato da una sorta di futuro “cittadino-funzionario”, docile, efficace e funzionale. Se formare alle “competenze” è privilegiare strategie o peggio meri protocolli di risposta e di reazione agli stimoli indifferenti della realtà, educare alle virtù è al contrario apertura alle capacità, alle possibilità, che abitano in ogni allievo, anche nel più lento e distratto , nel più turbolento così come nel più docile, perché la realtà, la propria realtà possa sempre essere diversa. Educare alle virtù è in primo luogo allora educazione alla felicità, parola purtroppo così assente dal mondo della scuola. È come se si confrontassero oramai nella Scuola, nei suoi programmi, nei suoi docenti due diverse vie, due stili quasi contrapposti, quello che pensa nel gesto e nella parola educativa soprattutto all`efficacia, alla misurazione e alla gestione del mondo e quello invece che continua a mettere in primo piano il tema della significazione, del senso da dare al mondo e alle esistenze di ognuno (a partire da se stesso e dai propri allievi) in quel quotidiano stare-al–mondo, di cui i giovani sovente parlano attraverso una semplice e insieme terribile domanda proprio fatta alla Scuola, “ma che ci faccio qui?”. Educazione dunque, prima di ogni formazione o apprendimento, come orizzonte in cui il significato e il valore etico delle cose del mondo preceda sempre la loro funzione o la loro utilità e possa prendere la parola. Educazione come accompagnamento alle soglie della vita tese tra la passione di oltrepassarle e il senso a volte faticoso del limite, educazione alla domanda, alla critica, alla memoria e forse anche all`utopia. Ha scritto Eduardo Galeano, “l’utopia è come l’orizzonte: cammino due passi, e si allontana di due passi. Cammino dieci passi, e si allontana di dieci passi. L’orizzonte è irraggiungibile. E allora, a cosa serve l’utopia? A questo serve, per continuare a camminare”. La Scuola, l`andare a scuola per allievi e docenti, non dovrebbe infatti essere altro che un “camminare pensando insieme”. Utopia certo, giocosa e ribelle, osiamo di nuovo questa parola contro tutte le “procedure”, di cui il competenzialismo è lo strumento e guardiano, perché la Scuola a cui penso non è quella appiattita sul presente e sulle sue esigenze, ma quella che pensa e sogna continuamente di cambiarlo, il presente. Di tutto ciò, nella declinazione che appartiene allo specifico di ogni disciplina, dovrebbe essere fatto il gesto e la parola educativa dei suoi attori.
2. Ogni epoca ha le sue parole chiave, mai naturali, come fossero eventi meteorologici inevitabili, ma tutte figlie di scelte ideologiche e di storici processi di liberazione ma anche di nuove forme della dominazione, di cui è bene mai scordare l`origine e le mete. Tra queste, nei processi formativi contemporanei, sono dominanti parole come competenze, spendibilità, risorse, efficienza, crediti e debiti formativi, gestione, mercato. Tutte parole che hanno la loro origine nel discorso economicistico ed energetico. Ma la Scuola, i suoi attori, la sua vita quotidiana possono essere ridotti alle logiche economicistiche? La Scuola come “ancella” della società e dei suoi modelli di produzione e di dominio, è stata di volta in volta governata dalle parole-guida del religioso, del politico, dallo psicologico e oggi da una dimensione, che potrei chiamare con qualche azzardo, neuro-economica sorretta da un vero e proprio trionfo della matematizzazione cognitiva e procedurale del mondo. Il modello di riferimento infatti, che sta a monte dell`enfasi “competenziale”, è quello di una visione del mondo come “macchina”, che, come scrive Dennet, può funzionare e produrre esperienze e fatti reali indipendentemente dall`ordine della sua comprensione critica e dell`interpretazione dei suoi valori e del suo “telos”. In questo processo è il Metodo e la procedura a divenire prioritaria nel declino della stessa persona del docente (anche se oggi si sa bene che è proprio la sua figura, la sua passione, la sua umanità, la sua capacità di essere testimone di quel processo iniziatico, che chiamiamo “formazione”, ad essere determinante nella riuscita scolastica dei suoi studenti), che potrà essere scambiabile e persino a volte sostituibile dai mezzi tecnologici, che hanno oramai invaso la Scuola spesso oscurando la forza e il senso della parola. Il suo modello di riferimento sarà allora, più dell`anima, il funzionamento cerebrale e il suo “automa telematico”. A ciò si deve aggiungere il proliferare, solo in apparenza contradditorio, di un vero e proprio culto-timore dell`emozionale che chiama agli psicologismi oggi tanto diffusi nella nostra scuola. Anche la dimensione psicologica infatti con i suoi riduzionismi psicologistico-comportamentali e sociologici, quelli ad esempio (lo scrivo ben sapendo che la questione è qui certamente più articolata e complessa) del coaching, del pensiero positivo o del familismo tanto per intenderci, più che voce dell`anima stessa e del suo desiderio è divenuta strumento orientativo di addestramento adattativo alle istanze della baumaniana “società liquida” e forse a volte anche scivolosa. Questi diversi “dominatori” hanno oramai occupato la Scuola orientando le scelte pedagogiche e didattiche, la formazione dei nuovi docenti in veri percorsi formativi di ingegneria pedagogico-gestionale. Non è più dunque l`Accademia, il giardino del Sapere a cui ispirarsi ma l`Azienda e il Mercato ( non è, ad esempio, puro mercato quello che troppo spesso governa in concorrenza tra loro la proliferazione dei Master universitari?). Si formeranno così docenti come fossero “piloti” di areoplani da combattimento, certo competenti nella strumentazione di volo, ma spesso incerti sulla meta. Veri e propri piloti di una razionalità spesso solo cognitiva, calcolante e operativa che prepari sin dalla scuola media a quelle che si chiamano, oggi riduttivamente, le esigenze del mondo del lavoro. Preparazione alla precarietà e alla docilità. Quando questo addestramento alla razionalità calcolante non funziona altri formatori si impegneranno a scoprire i deficit e le mancanze per correggerne i comportamenti sbagliati e se anche ciò non avesse successo vi sarà sempre la nostalgia delle scuole della differenza, che favoriranno non più l`inclusione, che fu merito grande della scuola media unica ticinese, ma di nuove forme dell`esclusione.
3. Ci siamo occupati per decenni di Metodo (dietro a cui il dominio dell`episteme cognitivista), di docenti facilitatori e mediatori, nell`illusione troppo ideologica di un Sapere già presente nell`allievo lasciando all`insegnante-educatore non più il compito generativo ma solo quello « ostetrico » nel farlo venire alla luce e organizzarlo perlopiù in schemi verificabili e misurabili (simmetrica a questa ideologia pedagogica, ma anche antropologica, é la stessa costruzione della lezione !). Ma anche se il Sapere fosse già presente in nuce nel giovane, perché non chiederci quale Sapere, costruito da che cosa e costantemente nutrito da chi? Una questione che diviene immediatamente politica e psico-antropologica. I processi di soggettivazione si sono impoveriti, il mondo interno spesso desertificato, quelli di socializzazione governato dal terzo virtuale, spesso dalla banalità e dalla volgarità, hanno ridotto, prosciugato lo spazio del simbolico lasciando posto al mero funzionamento operatorio. Al punto estremo di questo processo vi é la mercificazione dei processi educativi e delle sue istituzioni. Mi viene alla mente Paul Morand nel suo libro « Al mare » (1999), quando scrive amaramente « i gitanti della domenica che lasciano pezzi di carta unti lì dove i poeti cercano simboli ». Come trasformare allora i nostri allievi da « gitanti della domenica in poeti alla ricerca di simboli »? Metodo e non contenuti. Di fronte alla epocale dispersione, alla liquefazione dei contenuti (verità, bellezza, giustizia ) di cui già Nietzsche parlava da grande patografo della modernità, di fronte ad una società che alcuni hanno descritto oramai come post-etica, che fare? La disseminazione dei contenuti del processo educativo non sono la manifestazione della complessità del reale ma del suo impoverimento e della sua semplificazione senza memoria e senza futuro. La rivoluzione culturale che la Scuola deve fare, al di sotto del suo buon funzionamento amministrativo e organizzativo, sta nel porsi di nuovo con forza la domanda di sempre assumendosene la responsabilità testimoniale in una nuova etica della responsabilità che il docente deve assumere prima di tutto in prima persona. Che cosa insegnamo, a che cosa educhiamo, perché lo facciamo contro una società che rende a volte inutile e obsoleto il nostro gesto e la nostra parola? Ma quale la condizione del gesto e della parola docente? Quale il senso della presenza del maestro esposto a nuove esplorazioni, ai rischi di obsoleti arroccamenti e persino a volte di naufragi individuali e collettivi?
4. Vorrei qui sottolineare, per concludere, il significato « generativo » della Scuola come luogo in cui fare esperienza della costruzione di un vero e proprio Bildungsroman, reso possibile proprio dal transfert educativo, dalla forza della passione che il docente deve prima di tutto vivere e poi tradurre e trasmettere, dal suo essere testimone vitale di ciò che insegna, dalla credenza e infine dalla fiducia nella sua parola, parola educante e poietica prima che informativa, in un rapporto dia-logico (che apre nuove vie) dentro il giovane allievo oscillante tra necessità della dipendenza e spinta all`autorealizzazione. Come dunque riaffermare come nucleo fondamentale la parola docente, che sta come nelle parole di Keats “nel fare anima”: ecco alcuni assi di riferimento: dal tema della memoria e della tessitura storica del mondo, alla ricomposizione di un continuum temporo-spaziale, all`attenzione al chez-soi, al territorio e le sue mappe, al rapporto tra innovazione e tradizione, al rapporto tra armonia e conflitto, ecc. temi trasversali alla costruzione di un processo educativo che vada al di là delle discipline ormai fortemente de-territorializzate alla ricerca dell`essenziale. Nel crepuscolo della scuola umanistica che cosa deve allora trasmettere la scuola? Conoscenze, competenze, comportamenti? O soprattutto vita, senso della vita. Senza questa trasmissione di vita tutto il resto inaridisce. “Tenere in vita” la vita è però compito difficile quanto quotidiano. Proprio in questa sua missione la Scuola (dell`obbligo soprattutto, ma non solo) non sfugge, pur con le sue ovvie differenze, alla sua dimensione para-familiare, rendendo così certamente più complesso il lavoro del docente. Essa rimane una sorta di “famiglia allargata” che diviene comunità e poi società. Il giovane docente, spesso per età non troppo distante dalla precedente condizione di allievo e di figlio, spesso ancora invischiato nelle derive post-adolescenziali, che si sa oggi perdurare nel tempo, si trova a sopportare un ruolo che spesso lo supera, obbligandolo a volte a reazioni d`eccessivo coinvolgimento, di freddo distanziamento o ancora a comportamenti contradditori e umorali, di cui molti nostri figli sovente parlano, raccontando delle loro giornate. In questo crogiuolo di contraddizioni abita però la dimensione educativa, oscillante tra emozioni individuali ed esigenze della vita sociale. Come per l`educatore anche per il docente assumere questa dimensione è difficile ma ad essa non può sfuggire. Come può il docente, soprattutto se giovane e ancora allievo della vita, trasformarsi tutto d`un tratto in “maestro di vita”? Si diviene “maestri di vita” solo se si fa esperienza di vita, se si mantiene vivo il viaggio intrapreso dentro la propria esistenza e se non si testimonia ogni giorno l`amore per il Sapere e la gioiosa fatica ad imparare continuamente. Un docente che non testimonia più il proprio desiderio di continuare ad imparare è un docente oramai sterile. Come fare allora in modo che la complessità non divenga confusione, la interdisciplinarietà una sorta di Babele, l`educazione una mera informazione, il percorso in procedura e che l`anima si riduca al funzionamento cerebrale? Come fare in modo che la ricerca del senso delle cose e dell`orizzonte della vita, che la Scuola dovrebbe in primo luogo testimoniare, trasmettere e costruire non si riduca in mero funzionamento competenziale? E` di questo viaggio e delle sue difficoltà che il docente deve essere appassionato per dare ai suoi studenti il gusto e il “desiderio”, come scrive Recalcati, “di nuovi mondi”. Come questo avvenga è arte che non accetta protocolli o formulari e forse nemmeno piani dettagliati della lezione, che non s`impara nei corsi d`aggiornamento o nell`anno d`abilitazione, ma nell`esperienza condivisa della quotidianità. E` un`arte che si apprende piuttosto nel clima di quella comunità educativa, capace di porre queste contraddizioni e queste difficoltà al centro di una quotidianità attorno a cui costantemente discutere. Parafrasando il poeta John Keats (1819) si potrebbe allora dire, “chiamate, vi prego, la Scuola la “valle del fare anima “. Allora scoprirete a che cosa serve la Scuola.
Graziano Martignoni*
Comano, 5 novembre 2011
1 In questo testo uso la parola Scuola in modo generale ben sapendo che ogni grado della stessa, da quella primaria all`Università, presenta problemi e aspetti diversificati che meriterebbe una trattazione specifica . Tuttavia il filo rosso che dovrebbe accompagnare la navigazione del processo educativo e formativo delle nuove generazioni di cittadini é pur con parole e metodi diversi , comune.
* Medico, psichiatra e psicoanalista, professore al Dipartimento di Scienze aziendali e sociali (DSAS) della Scuola universitaria professionale della Svizzera Italiana (SUPSI); insegna psicopatologia al Dipartimento di Psicologia dell`Università di Friborgo.