Il DFA, ovvero la pedagogia come ideologia. Alle origini di un malessere diffuso

Più di una volta Verifiche si è occupata dei problemi suscitati dalla formazione dei docenti in Ticino, soffermandosi a riflettere sulla realtà del DFA, percorso quasi obbligato per tutti coloro che intendono diventare docenti in qualsiasi ordine di scuola.

Il DFA era nato per sostituire la vecchia ASP, l’Alta Scuola Pedagogica, il cui ricordo non desta certo molto rimpianto tra le generazioni di studenti che si sono avvicendate tra i banchi della storica sede locarnese. Si pensava che il DFA, con il suo spirito innovativo ispirato alla cultura aziendale avrebbe costituito, senza dubbio, un efficace antidoto alla burocrazia, alle lentezze e alla dubbia reputazione che stendeva il suo velo sulla formazione dei docenti ticinesi. Era dato per certo che il rampante pragmatismo, sotto la cui bandiera si inaugurava la nuova stagione, non avrebbe tardato a dare i suoi risultati, ben prima che scadessero i due anni di sperimentazione. Verso questo traguardo la nuova scuola si avviava all’insegna di una ritrovata e rinnovata qualità della formazione di cui non era lecito dubitare visto che la sua esistenza era declamata in ogni occasione possibile. Tanta sicurezza, però poteva ricordare ai più accorti quel fenomeno descritto dagli antropologi come “mondo magico”  nel cui cerchio le parole ed i gesti rituali sono usati per conseguire effetti pratici e ben tangibili. Così è accaduto anche nel caso del DFA: formatori validi dotati di cultura e di esperienza d’insegnamento se ne sono andati mentre, rapidamente, anche nell’animo dei più inaciditi nostalgici si insinuava il dubbio che, in fondo, considerata la nuova esperienza, la vecchia ASP aveva pur qualche aspetto positivo.  Coloro che sono passati attraverso l’esperienza del DFA esitano a parlarne, e quando lo fanno sembra che accennino ad un argomento sconveniente, un tabù cui alludere con ironia quasi a scongiurare il pericolo che lo spettro evocato compaia nuovamente davanti agli occhi per annullare la sensazione di scampato pericolo e rituffare i malcapitati nelle esperienze passate. Ma cosa c’è di così sgradevole nella formazione da provocare in maniera universale una così cattiva impressione? La lunghezza del nuovo percorso formativo e la confusione che lo distingue sono valide ragioni, ma da sole non bastano a fornire una spiegazione. È strano, infatti, che quella che dovrebbe costituire una sfida stimolante per l’intelligenza e la curiosità di persone con un’istruzione superiore, in moltissimi casi in possesso di titoli di studio universitario e post-universitario, in grado di vantare pratica di ricerca e d’insegnamento, si trasformi in un’esperienza sgradevole da subire in silenzio, sperando che passi presto e  che porti con sé tutto il carico di frustrazioni che la contraddistingue. Il fantasma dell’insegnamento di qualità, come l’araba fenice, stenta a manifestarsi nelle aule, pur ben inondate di luce, della bella sede locarnese. Evidentemente, all’attrattiva architettonica non fa riscontro un analogo gradimento nei confronti delle attività che si svolgono al suo interno. Ma perché l’insegnamento impartito dal DFA, così come accadeva ai tempi dell’ASP, riscontra così poco consenso tra i docenti? Proviamo a cercare una risposta osservando le linee generali dell’organizzazione dei corsi, soffermandoci sui percorsi formativi previsti per il settore medio e medio-superiore. Neanche al più distratto osservatore può sfuggire una peculiarità che percorre come un filo rosso tutta la formazione proposta: la netta prevalenza della pedagogia o, se si preferisce, delle scienze dell’educazione, rispetto al sapere più propriamente disciplinare e scientifico. Che sia forse questa una delle chiavi che permettono di spiegare l’insofferenza che colpisce coloro che, studenti o docenti di pratica professionale, sono oggi coinvolti nelle attività del DFA così come, ieri, accadeva per l’ASP? Proviamo a riflettere su questo aspetto procedendo in maniera pragmatica, per problemi, proprio come si apprende ad agire nelle aule del DFA. Vedremo se la pratica è conseguente alla teoria oppure se si tratta di una delle numerose contraddizioni che vengono attribuite all’istituto locarnese e che, forse, nascondono l’origine del malessere che tanti lamentano.

Pedagogia versus didattica: un modello formativo per il docente?

La pedagogia, dunque, qualunque aspetto della formazione si voglia considerare, ha la prevalenza rispetto alla didattica e alla competenza scientifica disciplinare. Questo primato, spesso, si spinge a tal punto da condizionare lo studio stesso della didattica che privilegia l’applicazione di schemi pedagogici piuttosto che affrontare le questioni di più stretta competenza scientifica. C’è da chiedersi la ragione di questa scelta programmatica la cui rilevanza ha compiuto notevoli progressi nel passaggio dall’ASP al DFA. Chiunque abbia vissuto questo momento, sia come studente che come collaboratore, ha già una sua spiegazione di questo fatto. Il passaggio da una formazione annuale a una biennale ha prodotto un congruo incremento di ore nei programmi di formazione, ovvero, per usare un linguaggio più consono alla “post-modernità formativa”, un numero di crediti da collezionare con altrettante competenze da acquisire. Considerato il fatto che il peso delle discipline pedagogiche appariva pletorico già all’interno dell’ASP, nei cui corsi venivano enunciati gli stessi triti e vaghi principi declinati in mille diversi modi di differente forma ma di identico significato, l’aumento di ore a disposizione ha generato un evidente fenomeno entropico che ha dilatato la stessa tenue materia “culturale” in uno spazio didattico di dimensioni improvvisamente maggiorate. Questo spiega il proliferare di corsi ripetitivi, teorici, avulsi da ogni realtà pratica o, peggio ancora, dall’apparente praticità. È il caso, quest’ultimo delle visite agli stabilimenti scolastici previsti per gli studenti in formazione in modo da far loro acquisire una conoscenza “pratica” della realtà scolastica. Questo avviene come se le lezioni in aula da loro frequentate o svolte obbligatoriamente con frequenza settimanale avvenissero in qualche altro luogo, ma non a scuola. D’altronde, è vero, che nelle occasioni rese possibili dalla formazione si può spingere la propria conoscenza della realtà scolastica fino a prender cognizione dei servizi igienici e degli impianti di riscaldamento come se, al posto di docenti, si volessero istruire futuri idraulici o tecnici della manutenzione. Tuttavia, a parte questi aspetti che possono far sorridere, la questione è assai più seria perché riguarda direttamente il modello di docente e di scuola che si intravede tra le maglie di questa proposta formativa. In altre parole, la prevalenza delle cosiddette scienze dell’educazione rispetto alla pratica didattica e, quindi, alla rilevanza delle conoscenze disciplinari, rivela un modello scolastico ben preciso. Il nucleo di questa modello non contempla più la trasmissione delle conoscenze e, infatti, il termine “trasmissione” è coerentemente aborrito dagli esperti della pedagogia, quanto una generale decontestualizzazione del sapere in nome di una praticità dell’apprendimento dettata da una presunta centralità dell’allievo.  In breve, la scuola non è più organizzata per promuovere il pensiero quanto, piuttosto, per privilegiare l’apprendimento “pratico” in modo da favorire la socializzazione nei cui confronti, qualsiasi attività che richieda un minimo sforzo concettuale non può che costituire un ostacolo. La riflessione solitaria che mette lo studente a confronto con le proprie potenzialità e permette di sviluppare, magari con il vetusto sistema di prove ed errori, una autonoma e matura capacità di riflessione, guidata ma non condizionata dal docente, non può naturalmente trovare più spazio in una pedagogia di tal genere. Per portare prove della bontà di questa ricetta, si ricorre ad affermazioni generiche e contraddittorie che giustificano la progressiva volatilizzazione delle conoscenze di fronte alle attività pratiche e di gruppo in cui ciò che resta del sapere si disperde ancora di più. Si sente dire, infatti, che certe conoscenze sono troppo difficili, che i programmi sono troppo pesanti, la lettura risulta noiosa e la scrittura, in fondo, lo è altrettanto. Quindi si rafforza la tesi che è necessario semplificare, rendere la scuola a portata degli studenti quasi che questa istituzione non sia nata proprio per far sì che i più giovani acquisissero la necessaria preparazione a svolgere un compito responsabile nella società degli adulti. Chiunque operi in qualsiasi contesto scolastico non può fare a meno di accorgersi che alcune abilità basilari richieste agli allievi, quali la capacità di leggere e di scrivere, la comprensione di un testo e la sua restituzione concettuale a livello orale, la stessa capacità di ordinare i numeri, stiano diventando, di anno in anno,  più rari. Di fronte a questo fenomeno la risposta “pedagogica” è coerente: bisogna semplificare, evitare qualsiasi sforzo che renda difficile la realtà scolastica e quindi abbassare il livello delle aspettative che, come ho già ricordato prima, sono centrate sull’allievo e quindi si devono rapportare a questo modello. Il passaggio da una scuola che vuol istruire ad una che si limita ad intrattenere  sta già tutto racchiuso in questa premessa e la trasformazione del docente da operatore della conoscenza a intrattenitore generico è la coerente conseguenza di questa impostazione formativa. Il fatto poi che il progressivo abbassamento delle capacità degli allievi sia una conseguenza di questa pratica educativa e non la causa che giustifichi questa visione pedagogica non sfiora nemmeno la “scientificità” di queste discipline. Confrontarsi con la realtà, infatti, significherebbe scontrarsi con la dimensione logica e sperimentale che contraddistingue la pratica scientifica seria, meglio quindi arroccarsi in un sapere assoluto che disdegni la realtà e sia chiuso in una logica che diventa sempre più autorereferenziale. Il passaggio da una scienza dell’educazione (pur debole sul piano epistemologico) ad una dottrina iniziatica è già avvenuto e le conseguenze si notano in quella che è la realtà quotidiana della scuola che non riesce ad esser vista dalle aule del DFA, preferendo sostituire ad essa un’immagine dipinta su cui esercitare una sterile parvenza di pensiero. Solo considerando questa distanza dalla realtà si può comprendere la trasformazione del sapere in narrazione adatta all’intrattenimento, ma non a sviluppare la riflessione. In questo modo si separano i concetti dal loro contesto teorico rendendoli semplici racconti che non coinvolgono l’intelligenza degli allievi, ma solo la loro sensibilità. Limitandosi a questo livello conoscitivo non si corre il rischio di promuovere nessuna riflessione critica e quindi, l’insegnamento può limitarsi ad una serie di “tecniche” del tutto avulse al quadro concettuale e problematico che le hanno generate. Si può, quindi, imparare la risoluzione di alcuni problemi matematici, ma si sta ben lontani dal favorire negli allievi la pratica del ragionamento logico astratto (troppo difficile, ormai) che costituisce la grandezza della disciplina, così come la storia o le scienze possono essere distillate in pillole scegliendo sapientemente gli aspetti che possono risultare gradevoli agli allievi ed evitando quelli che possono risultate ostici. La conseguente parcellizzazione del sapere che priva l’allievo della comprensione generale e problematica dei fenomeni studiati porta alla paradossale conseguenza di privarlo proprio di quello di cui avrebbe più bisogno: la capacità di sviluppare un pensiero critico ed autonomo, magari con fatica, ma con soddisfazione. Per realizzare questo proposito, però, bisognerebbe avere come modello di riferimento una figura di insegnante competente nella propria disciplina e in grado di insegnarla, ma è proprio questo che non trova spazio nei corsi di abilitazione. Il ruolo del docente scompare in nome di una teorica centralità dell’allievo che lo priva proprio di ciò che di cui ha più bisogno. La centralità della figura del docente, quale punto di riferimento umano e culturale che insegna a conoscere senza imporre la conoscenza, non è solo dettata da nostalgia del passato, ma affonda le radici nella stessa etologia umana come ci mostrano gli studi antropologici. Ignorare questa realtà significa chiudersi ancor di più nell’autoreferenzialità. Che poi, in corsi di didattica si senta affermare con convinzione che, ormai, vista la difficoltà riscontrata dagli allievi nella lettura delle carte geografiche, la geografia può farne tranquillamente a meno considerato il fatto che ci sono ormai i GPS che ci portano a casa senza errori, è solo uno degli ultimi esempi didattici scaturiti da questa visione “scientifica” dell’educazione. Tutto ciò può far sorridere i docenti in attesa che qualche altro sapiente avanzi l’ipotesi, sostenuta da un ragionamento di analoga solidità, che anche essere in grado di scrivere non serve, visto che tra poco ci penseranno i computer a liberarci da questo fastidio che dura ormai da troppo tempo. La confusione (ma siamo sicuri che sia tale?) tra un’impostazione apparentemente progressiva dell’educazione e i suoi esiti assolutamente conservatori, se non reazionari, non può essere più chiara.

Alcune derive della pratica pedagogica

La prevalenza dell’attività pratica rispetto al pensiero  propugnata dal modello veicolato dalla formazione per insegnanti trova il suo trionfo in una prassi che spesso confonde le cosiddette “mappe concettuali” con il brainstormig perché risulta più cool usare il termine inglese. D’altronde, come la presunta “scienza pedagogica” impartita ai futuri docenti evita ogni contatto con la realtà scolastica in nome di un sapere astratto ed iniziatico, così il linguaggio che la veicola risulta impreciso e confuso, in grado di accennare a concetti, ma non di esprimerli come si addice ad un linguaggio sapienziale e, quindi, pre-logico e pre-scientifico. Le mappe concettuali, per tornare al punto della questione, hanno l’innegabile privilegio di somigliare agli algoritmi che permettono di descrivere i programmi dei computer, quindi di apparire superficialmente “scientifici”. Tuttavia, come rileva Lucio Russo¹, una tecnica del genere (i cosiddetti “schemini”) è sempre stata usata dagli studenti ignari di impiegare un procedimento pedagogicamente “scientifico”. Si trattava semplicemente di esercitare le proprie capacità logico-ermeneutiche rispetto ad un corpus di conoscenze per realizzare schemi astratti in grado di rappresentare semplici modelli di ragionamento che non sostituivano analoghe capacità logico-espressive. Il modello proposto agli aspiranti docenti, al contrario, parte dal presupposto che gli allievi, ormai, non siano più in grado di comprendere alcunché, specialmente se riguarda qualcosa di “scolastico”. È necessario, invece, aiutare le nuove generazioni a parcellizzare la conoscenza secondo surrogati che stanno alla riflessione come una foto sta alla persona che rappresenta, eventualmente aiutandoli a superare questa ardua prova con istruzioni generiche adatte ad ogni disciplina in maniera indistinta.  Strano, poi, che la lettura e la comprensione del testo risultino operazioni sempre più difficili da eseguire. Strano che documenti iconografici o carte geografiche rivelino un grado di chiarezza pari ad un quadro  astratto. Che i docenti pretendano troppo?

Un discorso a parte va fatto per il cosiddetto brainstorming. Questa tecnica del “pensiero” presentata, come uno degli esiti più recenti del pensiero psicologico (infatti ha solo sessant’anni) imperversa in maniera trasversale in ogni ambito disciplinare. Si tratta, in poche parole, di proporre più idee possibili rispetto ad problema opportunamente presentato. Questa tecnica, abbondantemente criticata già in ambito aziendale, presuppone comunque che le persone coinvolte abbiano competenze adeguate per risolvere il problema proposto, proprio grazie  a quella “tempesta di cervelli” evocata dal nome di questa prassi. A scuola, però, sono i concetti a dover essere insegnati e, mancando questi, applicare il brainstorming più che a delle conclusioni porta a degli strani collages di idee tra le quali non è possibile districarsi. Infatti, o si spiega la maggior o minor validità di ognuna di esse, e tanto vale adottare il vecchio metodo basato sulla spiegazione classica in modo da suscitare la riflessione, oppure si ritengono tutte valide e allora il tentativo porta a delle conclusioni perlomeno bizzarre. Prendiamo, non a caso, la spiegazione del concetto di Terzo Mondo. Qualora si voglia spiegare a degli studenti l’origine di questo concetto, spesso impiegato in maniera non corretta anche negli organi d’informazione, occorre delineare un quadro ben preciso della realtà storica, sociale e geopolitica degli anni Cinquanta per soffermarsi sulla conferenza di Bandung. Solo allora, mediante l’esame di opportuni documenti, gli studenti, con la guida del docente, saranno in grado di contestualizzare correttamente questa realtà geografica e politica in modo da capirne l’evoluzione storica e da comprendere il classico modello geopolitico proposto da Lacoste. Se si adotta la tecnica del brainstorming, al contrario, al concetto di Terzo Mondo si attribuiscono categorie generiche come fame, distanza, povertà, diverso, lontano e via discorrendo. Se si applicano questi concetti, il Terzo Mondo potrebbe trovarsi ovunque sul pianeta e non rappresentare, piuttosto, un momento ben preciso della complessa geopolitica del XX secolo.  Spiegare, a ritroso, come mai si parla di Terzo Mondo comporta quindi un doppio lavoro con maggior pericolo di confondere gli studenti i quali, giustamente, diffiderebbero di coloro che, prima, accettano qualsiasi idea e poi, le selezionano secondo principi che, in quest’ottica, appaiono veramente come incomprensibili, tali da allontanare davvero gli studenti da ogni interesse per lo studio. Però, nel frattempo, sono passate una o due ore e, forse, era proprio questo l’obiettivo cui mirava il brainstorming, e intanto, si è visto, lo sviluppo del pensiero sembra non interessare più la pratica didattica. Ma la questione del brainstorming, non si esaurisce in una semplice critica metodologica: analizzarne l’importanza nel contesto della formazione dei docenti può aprire lo sguardo ad altre realtà che contraddistinguono il DFA.

La selezione dei docenti

La selezione dei docenti è, di fatto, sottratta al DECS che resta, nella stragrande maggioranza dei casi, l’approdo finale di quanti hanno superato il percorso di abilitazione. Già questa rappresenta una seria anomalia che dovrebbe far riflettere. L’analisi dovrebbe essere tanto più rigorosa quanto più si esaminano le condizioni che sono poste per poter accedere al DFA. Rigorosamente con l’impostazione generale che prevede la netta prevalenza della componente pedagogica rispetto a quella culturale, si deve produrre una lettera di “motivazione” nella quale si espongono i motivi che spingono a voler intraprendere la carriera d’insegnante. A rafforzare questo aspetto si affiancano una serie di prove di carattere psicologico che dovrebbero rivelare, secondo una prassi di tipo oracolare, se un candidato è adatto o meno al compito che si prefigge. L’esame consiste in una serie di quesiti solidamente ancorati alla realtà scolastica come la soluzione di problemi che possono prodursi frequentemente come lo sbarco su un altro pianeta, il naufragio in un mare in tempesta, la perdita dell’orientamento nella foresta selvaggia e via così, secondo un crescendo da far invidia ad un regista del filone cinematografico catastrofista. A cosa giovano queste pratiche? A leggerle secondo un occhio scevro da pregiudizi, ma sicuro di un’ottica critica, esse appaiono incarnare esattamente un vero e proprio tribunale della coscienza i cui giudizi si basano su di una serie di prove inoppugnabili perché non ammettono contraddizione essendo le regole conosciute solo a chi le propone per essere cambiate a seconda della necessità. Questa mentalità ci riporta direttamente verso una dimensione pre-scientifica e, di conseguenza, così lontana dalla prassi razionale da essere estranea addirittura alla concezione liberale dello Stato che permea la modernità occidentale. Secondo quest’ultima, infatti, una persona si giudica dalle prove che essa dà di se stessa, non dalla presunzione di quello che può o non può fare. Eventualmente una seria selezione può esser compiuta sulla base della formazione culturale dei candidati, non su quello che, in linguaggio comune, è un vero e proprio processo alle intenzioni. Questo modo di procedere non appare estraneo, però, alla mentalità totalitaria che si è sempre manifestata in questi termini sia che volesse difendere l’integrità di un dogma religioso sia che fosse mossa a difesa di un credo politico. Infatti nessuna mentalità totalitaria ha inteso sviluppare la riflessione critica stimolando il pensiero, bensì tutte hanno sempre avuto cura di preservare l’intangibilità ideologica usando metodi coercitivi sulle coscienze e servendosi di un linguaggio volutamente suggestivo ed impreciso. Le coincidenze con quanto rivela la pratica pedagogica seguita per la formazione dei docenti sono numerose e suscitano molteplici interrogativi qualora si possa sospettare che la selezione di docenti per la scuola statale possa esser svolta anche tenendo conto di orientamenti politico-confessionali che niente hanno a che fare con i fondamenti dell’educazione pubblica. Il carattere profondamente ideologico dell’impostazione pedagogica offerta prima dall’ASP e poi, in misura rafforzata dal DFA, appare, in misura ancora maggiore, in altri aspetti più propriamente metodologici.

Verso un pensiero unico

Secondo uno dei maestri del pensiero liberale, John Stuart Mill, invitare gli uomini a dubitare di verità anche di carattere scientifico è il metodo migliore di dimostrarne la validità. Questo pensiero è quanto di più lontano esiste dalla pedagogia impartita dal DFA. Il metodo pedagogico, mai del tutto esplicitato chiaramente, in linea col carattere sapienziale ed iniziatico che lo rappresenta, non può essere criticato. In linea col vago ed incerto socio-costruttivismo che ispira il “pensiero” in auge nelle aule locarnesi, gli studenti sono invitati a esporre critiche ed avanzare alternative. Ma guai agli incauti che ci credono davvero! Coloro che ingenuamente prendono alla lettera il diritto di esercitare il pensiero in linea con il carattere laico e liberale che ispira la scuola pubblica, incorrono nelle inevitabili sanzioni che colpiscono tutti quelli che osano mettere in dubbio un sapere non dimostrato, come vorrebbe la prassi scientifica, ma ritenuto vero. Le scienze pedagogiche ammettono la pluralità di approcci educativi, conseguenza logica della pluralità dei destinatari dell’educazione. Il DFA, no. Lo studente che si cimenta con una lezione può essere criticato non sulla base di quanto è effettivamente accaduto nel corso della lezione, ma in base a quanto il suo intervento si discosta da un modello che, incurante di ciò che accade nella realtà, è considerato come unico punto di riferimento. Se poi a questa considerazione si aggiunge che neanche il modello è ben esplicitato, ma ad esso si accenna in maniera discontinua senza una chiara ed onesta enunciazione delle teorie, dei fatti su cui si basa, sulle conseguenze e sulle possibili esperienze alternative che ne possono mettere alla prova l’efficacia o mostrane dei limiti, ecco che il carattere di questo modello pedagogico assume tutte le caratteristiche del “pensiero unico” che, lungi dal favorire la crescita culturale, conduce al conformismo, all’accettazione passiva, alla rassegnazione che stanno alla base del malessere di tanti studenti del DFA. Questo aspetto appare particolarmente presente nel corso e nell’analisi delle cosiddette “visite sommative” che punteggiano la vita di ogni studente. In luogo di essere la libera, creativa ed autonoma espressione della conoscenza messa  a confronto con la realtà pratica della vita scolastica,  la visita sommativa è il momento in cui il candidato è invitato (salvo rare eccezioni) a formulare subito una critica al suo operato come a gettare immediatamente i germi del sospetto di aver commesso qualche errore rispetto non a ciò che è avvenuto in classe, ma nei confronti di un dogma che egli, incautamente, ha infranto. Ecco quindi che i candidati più abili, coloro che hanno abdicato ad ogni senso critico (comprensibilmente perché mossi dal desiderio del posto di lavoro)  iniziano ad autoaccusarsi di una serie di mancanze la cui gravità cresce a seconda che ci si allontani rispetto al modello unico ed irripetibile. Non importa ciò che hanno recepito gli allievi, non importa se essi hanno o meno seguito la lezione oppure se essa è stata turbata da normali accadimenti frequenti nella realtà scolastica. Ogni fatto può essere considerato come un errore di fronte ad un modello pedagogico che descrive un esempio di apprendimento e di allievo puramente teorici, privi di qualsiasi riscontro pratico. Come in una spirale kafkiana, il candidato è portato ad accusarsi nella speranza di mostrare al detentore del sapere pedagogico di essere in linea con il pensiero “giusto” facendo somigliare, in questo aspetto, la realtà scolastica più simile al modello un tempo in auge nell’Est Europa piuttosto che ad una moderna scuola democratica.

Tutti coloro che conoscono la prassi sanno come si procede. Alla lezione segue il silenzio degli “esperti” di fronte al quale, il candidato debitamente ammaestrato all’ipocrisia incoraggiata da questa prassi trasversale, oppure, se più colto, seguendo il luminoso esempio offerto dalla rivoluzione culturale cinese, inizia a tessere una tela il cui ordito è formato dalla serie delle sue presunte deviazioni  pedagogiche. Va da sé che il pedagogista commosso da tanta buona volontà perdona facilmente ogni mancanza culturale: tanto quello che importa è lo schema teorico della lezione, non tanto se essa sia in grado di insegnare realmente qualcosa. Si manifesta lo stesso comportamento che Voltaire attribuiva all’opera dei fantasiosi lessicografi del suo tempo per i quali, secondo il nostro autore, le vocali non contano e le consonanti non hanno importanza, basta che si spieghi il senso della parola.  In questo senso il cerchio può dirsi chiuso: le premesse per spegnere anche nel candidato il desiderio di esercitare il pensiero sono poste. Dipenderà dalla sua resistenza superare quest’ultima prova e diventare un buon insegnante nonostante la pedagogia del DFA.

Un’occasione per ripensare

la formazione dei docenti

Giunti al termine di questa analisi, è giusto cercare di riassumere le riflessioni che hanno occupato le pagine precedenti. Il malessere manifestato dagli studenti del DFA, è chiaramente spiegabile anche con il modello pedagogico vigente presso questo istituto che, contrariamente al mandato di una scuola che vuol essere universitaria non solo non promuove il pensiero, ma lo scoraggia apertamente. Se questo fenomeno sia imputabile ad una cronica disorganizzazione e alla scarsa presenza di insegnanti realmente preparati oppure sia il frutto dell’applicazione di una precisa e ossimorica “cultura aziendalistica” che intende colonizzare anche la scuola pubblica può, e dovrebbe essere, oggetto di altre e più approfondite analisi. Ciò che risulta innegabile è che i frutti di questa situazione sono  sotto gli occhi di tutti: il declino del pensiero logico, della capacità analitica e della critica che si avvertono, a diverso livello, nei vari ordini di scuola sono il frutto di questa visione dell’educazione che appiattisce tutto in una dimensione teoricamente astratta, negando la pluralità della vita vera che si svolge nelle aule scolastiche. La carenza di insegnanti che affligge molte discipline è anch’essa una conseguenza di questa impostazione. Gli studenti che hanno di fronte a sé altre opportunità di lavoro tendono a rifiutare la carriera dell’insegnamento non solo per il livello stipendiale, ma anche per sottrarsi alle offese che potrebbero essere inflitte alla loro intelligenza nel corso dell’abilitazione.  Per risolvere questi problemi non basta allora cambiare la direzione del DFA, è necessario rivedere profondamente dal punto di vista culturale, pedagogico ed epistemologico il processo formativo. La selezione dei candidati deve tornare ad essere sotto controllo pubblico all’insegna della trasparenza e sulla base dell’esperienza e della cultura delle persone e non tenendo conto di giochini pseudo-pedagogici che si prestano ad ogni interpretazione e la cui validità gareggia con la lettura dei fondi di caffé.  I candidati non possono più essere trattati come eterni minorenni in attesa di punizione, ma come persone adulte nelle cui mani sta il compito delicato di accompagnare altre persone verso la maggiore età. Solo una mentalità libera e critica può garantire della salute della società e questo si realizza solo attraverso una scuola che incoraggi, a tutti i livelli il pensiero, non che lo reprima. Il DFA con lo strapotere offerto alle discipline pedagogiche ha già fatto molti danni. L’occasione di cambiare si è profilata: basta coglierla con intelligenza procedendo ad  un cambiamento di sostanza e non solo di facciata.

Tiziano Moretti

¹ L. Russo, Segmenti e bastoncini, Milano, 2005, pp . 21-22